TDL et répercussions en mathématiques

Ce billet s’intéresse aux répercussions du trouble développemental du langage (TDL) sur les apprentissages en mathématiques.

Depuis une trentaine d'années, plusieurs études se sont penchées sur une même question : les jeunes présentant un TDL rencontrent-ils, en moyenne, davantage de difficultés en mathématiques que leurs pairs à développement typique (DT) ? Et si oui, quelles sont les compétences spécifiquement concernées ? Plus récemment, l'intérêt pour l'identification de facteurs de protection a donné lieu à de nouveaux travaux.

Mais avant toute chose, clarifions ce qu’est le TDL.

« Le trouble développemental du langage (TDL) est un trouble qui se caractérise par des difficultés importantes dans le développement, dans l’apprentissage et dans la maitrise du langage. Ce trouble invisible, parfois difficile à reconnaître, a des impacts sur le fonctionnement au quotidien et à l’école. » — OOAQ, Semaine québécoise du trouble développemental du langage (TDL), consulté le 19 octobre 2025, https://www.ooaq.qc.ca/decouvrir/semaine-quebecoise-trouble-developpemental-langage/

Pour bien comprendre les résultats des études présentées dans ce billet, il est également pertinent de préciser ce que recouvre, dans la littérature scientifique, la notion de « difficultés en mathématiques ».

« In the literature, math difficulty is the term used to represent students with low math performance as well as students with a diagnosed math disability. »
— Nelson & Powell (2018), A Systematic Review of Longitudinal Studies of Mathematics Difficulty, Learning Disabilities Research & Practice, 33(4), 239–249.

Lorsqu'un jeune ayant un TDL rencontre des défis en mathématiques, ceux-ci sont parfois légers, se traduisant "simplement" par des performances scolaires plus faibles. Il arrive toutefois que les difficultés soient importantes, justifiant alors la pose d'un diagnostic concomitant de trouble spécifique des apprentissages en mathématiques (TSAM).

Nul besoin d'identifier un déficit cognitif numérique

Avant d’aborder les manifestations des difficultés mathématiques chez les jeunes ayant un TDL, il me semble important de dissiper un malentendu diagnostique fréquent.

Nul besoin de démontrer que les difficultés en mathématiques ne s’expliquent pas uniquement par les difficultés langagières pour poser un diagnostic de TSAM en comorbidité du TDL.

Ce point en est un sur lequel j'insiste souvent. Diagnostiquer un TSAM n'exige aucunement l'identification d'un trouble cognitif numérique (TCN), comme un déficit du sens du nombre. En effet, le TSAM peut se manifester malgré un sens du nombre et un accès au sens du nombre préservés. Le trouble sera alors présumé être causé par des facteurs cognitifs généraux tels que la mémoire de travail, l'inhibition, la flexibilité... ou le langage ! L’un des critères fondamentaux du DSM-5 repose plutôt sur la persistance des difficultés et la réponse à l’intervention.

Des difficultés fréquentes en mathématiques

"Difficultés fréquentes" ne signifie certes pas "difficultés certaines".

L’analyse des résultats des études présentées dans ce billet repose généralement sur une comparaison de moyennes. Permettez-moi de décrire sommairement ce procédé. Les chercheurs forment deux groupes de participants : l’un composé de jeunes présentant un TDL, l’autre de jeunes à développement typique (DT). Tous les participants passent les mêmes épreuves, puis les chercheurs calculent la moyenne des résultats de chacun des groupes. Ces moyennes sont ensuite comparées à l’aide de tests statistiques afin de déterminer si la différence observée entre les deux groupes est statistiquement significative, c’est-à-dire trop importante pour être attribuable au hasard.

Parfois, certains facteurs sont contrôlés pour éviter de tirer de fausses conclusions. Par exemple, dans l'éventualité où le groupe TDL serait en moyenne plus jeune que le groupe DT, il conviendrait évidemment de contrôler l'âge, afin d'établir si la différence demeure significative... ou si finalement, l'écart d'âge suffit à expliquer les performances supérieures du groupe DT.

Cette description demeure volontairement simplifiée, son objectif étant avant tout de faciliter la compréhension générale du processus sans entrer dans les subtilités méthodologiques propres aux analyses statistiques.

Si cette comparaison de moyennes permet de tracer un portrait typique, elle masque en contrepartie les différences interindividuelles. Un jeune présentant un TDL pourrait présenter de bonnes habiletés en mathématiques, bien que la moyenne de son groupe indique une faiblesse. À l'inverse, un autre pourrait rencontrer des difficultés importantes dans des compétences pourtant généralement préservées chez les jeunes ayant un TDL, si l'on se fie aux moyennes du groupe.

Retenons une chose : les difficultés en mathématiques ne sont pas inhérentes au TDL.

Quand on sait qu'un jeune présente un TDL, il importe de s'intéresser au développement de ses compétences mathématiques, car les difficultés langagières constituent à elles seules un facteur de risque. Autrement dit, en présence de difficultés langagières, un jeune a une plus forte probabilité de rencontrer des difficultés en mathématiques qu'un jeune présentant de bonnes compétences langagières. Dans l'éventualité où l'on constaterait que tout se développe normalement, on se doutera que ce jeune bénéficie certainement de quelques facteurs de protection. Nous y reviendrons.

Mais à présent, pour mieux comprendre comment les difficultés évoluent avec l’âge, je tracerai le portrait mathématique le plus fréquent selon les grandes étapes du développement du jeune présentant un TDL.

Portrait mathématique fréquent de l'enfant de 4-5 ans présentant un TDL / des difficultés langagières, par rapport à ses pairs à développement typique

Portrait mathématique fréquent de l'élève de 6-9 ans présentant un TDL, par rapport à ses pairs à développement typique

Portrait mathématique fréquent de l'élève de 11-12 ans présentant un TDL, par rapport à ses pairs à développement typique

Au-delà des comparaisons de moyennes portant sur des compétences mathématiques spécifiques, certaines études offrent une perspective différente. Nous nous attarderons sur quelques-unes d'entre elles.

Relation réciproque

Nelson et collaborateurs (2010) ont examiné s’il existait une corrélation, établie à partir de mesures concomitantes, entre l’ampleur des difficultés langagières et les compétences précoces en mathématiques chez de jeunes enfants de 4 ans issus d'un milieu de faible statut socio-économique.

Cette approche corrélationnelle visait à déterminer si les deux dimensions évoluent de façon parallèle dès la petite enfance, sans pour autant présumer d’un lien de causalité. Or, cette relation s'est avérée très largement significative. Autrement dit, plus les difficultés langagières étaient marquées, plus faibles étaient les compétences mathématiques précoces.

Ce résultat met en lumière la relation entre langage et mathématiques, même avant le début de la scolarité. Une méta-analyse réalisée par Peng et collaborateurs (2020) conclut d’ailleurs que cette relation est encore plus forte pour les mathématiques dites « de haut niveau » et qu’elle n’est que partiellement expliquée par la mémoire de travail et l’intelligence qui, combinées, expliquent environ 50 % de cette association.

Études longitudinales

La majorité des études se sont intéressées aux jeunes de 6 à 9 ans. Peu d'entre elles sont longitudinales, mais celles-ci ont permis de montrer que les difficultés perdurent dans le temps, voire qu'elles entraînent des conséquences encore plus importantes sur des compétences ultérieures plus complexes. Notamment, Kleemans et collaborateurs (2025) ont montré qu'en 4e année du primaire, un groupe d'élèves ayant un TDL présentait en moyenne des difficultés significatives en arithmétique (faits arithmétiques). En 6e année, ce même groupe d'élèves montrait des difficultés encore plus importantes dans les domaines des fractions et de la géométrie / mesure. Les auteurs estiment que ces résultats traduisent un effet cumulatif, plus marqué en fin de primaire. Leurs travaux ont par ailleurs démontré que les compétences arithmétiques en 4e année du primaire prédisent les compétences en fractions et en géométrie / mesure en 6e année du primaire.

Une autre étude longitudinale d'intérêt est celle de Duff et collaborateurs (2023). Ces chercheurs se sont entre autres choses intéressés à la progression d'élèves ayant un TDL, du début de la 2e année au terme de la 4e année du primaire. Les compétences générales en mathématiques étaient mesurées à 6 reprises, soit à l'automne et au printemps de chacune des trois années scolaires. Or, un écart significatif entre le groupe TDL et le groupe DT fut calculé à chaque point de mesure. Ainsi, l'écart de performance persiste au fil du temps, avec une légère tendance à s'accentuer plutôt qu'à diminuer. Concrètement, les chercheurs ont calculé que le groupe TDL présentait en moyenne 1 semestre et demi de retard en mathématiques, ce qui correspond aux trois quarts d'une année scolaire. Quant aux élèves de leur étude ayant été identifiés comme ayant un double déficit, soit des difficultés langagières et des difficultés de lecture, leur performance était significativement plus faible encore. Ce groupe d'élèves présentait en moyenne un an de retard en mathématiques. Enfin, les résultats demeuraient significatifs même après contrôle de l’intelligence non verbale.

Dans l’ensemble, ces travaux longitudinaux confirment que les difficultés mathématiques des élèves présentant un TDL persistent dans le temps, tendent à s’aggraver pour certaines compétences plus complexes, et sont encore amplifiées lorsqu’elles s’accompagnent de difficultés de lecture.

Un vecteur d'apprentissage

Chez le jeune ayant un TDL, la compréhension et l’expression du langage courant constituent déjà un défi. Comprendre et s’exprimer dans un registre plus spécialisé engendre bien évidemment des difficultés de taille.

Le langage mathématique, construit d’un vaste lexique technique et de structures qui lui sont propres, est le principal vecteur d’enseignement des mathématiques. C'est après tout en parlant que l'enseignant·e introduit de nouveaux concepts, de nouvelles procédures, que ses stratégies sont expliquées et modélisées. Bien sûr, les explications sont accompagnées d'exemples visuels, mais les deux modalités se veulent complémentaires pour faciliter l'apprentissage des élèves. Lorsque la modalité orale ne permet pas un traitement suffisamment rapide, lorsque l'accès au lexique mathématique n'est pas suffisamment automatisé pour se faire en un clin d’œil, l'élève ne bénéficie plus, ou du moins pas autant qu'il ne devrait, de cette modalité. Quand il prend conscience de ses propres difficultés à comprendre les explications de son enseignant·e, l'anxiété d'apprentissage peut enfler ou l'élève risque carrément de décrocher.

De plus, s’exprimer (à l’oral ou intérieurement) au moyen de ce langage soutient le raisonnement et facilite la consolidation des apprentissages. Peng et collaborateurs (2020) soutiennent, par leurs travaux, un modèle selon lequel le langage joue une double fonction dans l'apprentissage des mathématiques :

• une fonction de média, qui implique la compréhension du langage employé par l’enseignant·e ainsi que la consolidation et la récupération de connaissances mathématiques en mémoire à long terme ;

• une fonction de pensée, grâce à laquelle l’élève réfléchit et raisonne à l’aide du langage mathématique, cruciale pour les mathématiques en général, mais particulièrement pour les compétences mathématiques les plus avancées (ex. : la résolution de problèmes arithmétiques à énoncé verbal).

Cette double fonction du langage est essentielle pour tous les apprenants. Cependant, les élèves ayant un TDL ne peuvent en bénéficier pleinement, leurs difficultés langagières limitant à la fois la compréhension du langage mathématique et l’utilisation du langage comme outil de pensée.

Des hypothèses qui demeurent en suspens

Il importe de souligner que les études demeurent somme toute encore peu nombreuses, et qu’à ma connaissance, aucune n’a encore porté spécifiquement sur des participants ayant un TDL au secondaire. Ce constat nous amène naturellement à nous demander comment les difficultés en mathématiques évoluent, au-delà du primaire. Je serais tentée de formuler quelques hypothèses, basées sur les données actuelles de la littérature ainsi que sur mes observations cliniques.

• Comptine numérique :

  • Je supposerais que les difficultés dans les activités de manipulation les plus complexes, comme le comptage de m à n (ordre direct), de n à m (ordre inverse) et le comptage par bonds selon certains paramètres seraient toujours significatives au secondaire.

• Résolution de problèmes arithmétiques à énoncé verbal :

  • J'émettrais l'hypothèse que les difficultés à résoudre des problèmes arithmétiques à énoncé verbal persisteraient en fin de primaire et tout au long du secondaire chez les jeunes avec TDL, comparativement à leurs pairs.

  • Je supposerais aussi que les caractéristiques langagières complexes (lexique peu fréquent, syntaxe complexe, inférences) auraient un impact plus marqué sur la performance de ces jeunes.

• Transcodage :

  • Je serais tentée de penser que le transcodage des nombres entiers pourrait ne plus être significativement inférieur à celui des jeunes à développement typique en fin de primaire et au secondaire.

  • Je pourrais toutefois anticiper des difficultés de transcodage des nombres rationnels (fractions et nombres décimaux) et des notations mathématiques complexes (par exemple, écrire l’équation correspondant à « La racine carrée de 16 est x » ou bien « Karine (représentée par la variable k) a 5 ans de moins que le double de Nicolas (représenté par la variable n) »).

• Calcul :

  • Je supposerais que les difficultés en calcul (précision et vitesse) persisteraient en fin de primaire et au secondaire chez les jeunes avec TDL, comparativement à leurs pairs à DT. Je pourrais anticiper que ces difficultés seraient accrues dans l'ensemble des entiers (négatifs et positifs entremêlés).

  • Je poserais aussi l'hypothèse que les opérations sur les fractions et le calcul mental complexe demeureraient particulièrement difficiles au secondaire.

• Concepts mathématiques complexes :

  • Je supposerais que, tout comme dans les domaines de la géométrie et de la mesure, plusieurs concepts mathématiques complexes (ex. : possibilités vs probabilités, situations directement vs inversement proportionnelles) seraient encore peu maîtrisés par les jeunes avec TDL au secondaire, comparativement aux jeunes à DT.

Dans l'attente que certains chercheurs souhaitent tester de telles hypothèses, gardons en tête que l'absence d'études scientifiques ne signifie certainement pas l'absence de difficultés. Au secondaire, les jeunes présentant un TDL ne bénéficient souvent d'aucun soutien supplémentaire en mathématiques, alors que certains d’entre eux en auraient véritablement besoin.

Facteurs de protection

Au cours des dernières années, la recherche auprès de populations neurodivergentes est passée d’une focalisation quasi exclusive sur les facteurs de risque à une approche systémique qui examine comment des ressources intraindividuelles (cognitives, langagières), familiales, scolaires et communautaires atténuent l’impact des risques et favorisent l’adaptation (résilience).

Ainsi, Kleemans et collaborateurs se sont intéressés spécifiquement aux jeunes présentant un TDL, dans l'optique d'identifier des facteurs de protection. En 2013, leurs travaux ont montré que, parmi les enfants présentant un TDL inclus dans leur étude, ceux ayant eu de meilleures performances en dénomination automatique rapide à 6 ans étaient ceux qui réussissaient le mieux en addition et en soustraction l'année suivante (1re année du primaire). Avoir de bonnes habiletés d'accès lexical serait donc un facteur de protection intraindividuel chez les jeunes présentant un TDL.

De manière remarquable, ces chercheurs ont également identifié des facteurs de protection dans la sphère familiale, du moins dans les familles de milieux socio-économiques moyens ou élevés. D'une part, une corrélation positive a été établie entre la fréquence des activités de numératie réalisées par les parents avec leur enfant ayant un TDL et les compétences en calcul un an plus tard. Un environnement familial riche en numératie serait donc un mécanisme compensatoire. Cependant, les parents d'enfants ayant un TDL rapportent en moyenne s'engager plus rarement dans de telles activités que les parents d'enfants sans difficultés langagières. Les auteurs avancent des hypothèses explicatives. Cette moindre fréquence pourrait s’expliquer par un manque d’intérêt des enfants ayant un TDL envers les activités de numératie, en raison de leurs faiblesses langagières. Les parents seraient alors peu enclins à en réaliser avec eux. Inversement, le parent qui s'engage dans de telles activités pourrait avoir un grand impact puisqu'il est pleinement conscient des difficultés de son enfant et de l'importance d'une stimulation précoce.

D'autre part, les attentes parentales élevées au regard du développement des compétences mathématiques constituent également un facteur de protection chez le jeune ayant un TDL. Paradoxalement encore, les parents d'enfants présentant un TDL ont en moyenne de plus faibles attentes envers les habiletés mathématiques de leurs enfants, possiblement en raison de leurs difficultés langagières.

En 2025, ces chercheurs se sont de nouveau penchés sur l'identification de facteurs de protection, cette fois, chez les élèves présentant un TDL en 4e année primaire. Un seul fut identifié : les compétences de raisonnement verbal.

Le raisonnement verbal était évalué au moyen d'un test déductif (syllogique). Les élèves devaient lire de courtes histoires comprenant au maximum 3 phrases, suivies de questions nécessitant une réponse de type "oui", "non" ou "peut-être".

Ex. : "Tous les enfants qui reçoivent un vélo de la part de leurs parents sont heureux."

1. Jean va recevoir un vélo de ses parents. Sera-t-il heureux ? (oui)

2. Jean est heureux. A-t-il reçu un vélo de ses parents ? (peut-être)

Il s'avère que les élèves avec de meilleures compétences de raisonnement verbal sont ceux ayant le mieux performé, deux ans plus tard, dans les domaines des fractions et de la géométrie / mesure. Leur performance cadrait même dans les limites de la normale, contrairement à celle des élèves présentant un TDL ayant de plus faibles compétences de raisonnement verbal.

L'essentiel

Dans ce billet, j'ai tenté de dresser le portrait des compétences mathématiques souvent faibles chez les jeunes présentant un TDL, et ce, à l'âge préscolaire, comme au primaire. Les difficultés en mathématiques de ces jeunes perdurent dans le temps. Sans intervention ciblée à bon dosage, l'écart avec les pairs à développement typique demeure.

Certes, les difficultés linguistiques constituent un facteur de risque avéré à l'égard du développement de nombreuses compétences mathématiques, en particulier celles que l'on considère être à forte charge langagière. Gardons toutefois en tête que la variabilité interindividuelle est grande. En effet, certains jeunes ayant un TDL bénéficient de facteurs de protection et se montrent particulièrement résilients, développant de bonnes compétences en mathématiques. D'autres montrent au contraire des difficultés en mathématiques marquées et reçoivent éventuellement un diagnostic de trouble spécifique des apprentissages en mathématiques en comorbidité.

L'essentiel, c'est de savoir qu'un jeune qui présente des difficultés langagières est à risque de développer des difficultés en mathématiques.

L'essentiel, c'est de valider si son parcours développemental, pour une panoplie de compétences mathématiques, correspond (ou non) aux attentes.

L'essentiel, c'est de soutenir sans tarder quand des faiblesses en mathématiques sont identifiées.

Comment soutenir

À la lumière de ces constats, il importe de se demander comment soutenir concrètement ces jeunes et leurs familles.

Les parents d’enfants ayant un TDL devraient être informés qu’ils peuvent jouer un rôle crucial dans le développement des habiletés numériques de leurs enfants. Comme professionnels, nous avons le devoir de soutenir les parents, par un partenariat authentique, dans l'intégration et la prise en main d'activités numériques à la maison, et ce, le plus tôt possible, de préférence bien avant le début de l’enseignement formel des mathématiques. Il importe également de les conscientiser, par des échanges bienveillants et constructifs, à l'importance de leurs attentes. Croire que notre enfant arrivera à développer de bonnes compétences en mathématiques est un facteur de protection ; ne l'oublions pas.

Par ailleurs, de nombreux moyens peuvent soutenir les apprentissages en mathématiques des jeunes ayant un TDL :

• Ajouter des gestes significatifs

• Faire manipuler

• Enseigner comment représenter (schémas, graphiques, etc.)

• Offrir un enseignement explicite

• Faire exprimer le lexique mathématique régulièrement

• Demander au jeune de reformuler

• Offrir plus de temps d’enseignement

• Présenter des problèmes verbaux dont les caractéristiques linguistiques ne sont pas inutilement complexes

Je serais curieuse de savoir comment ces constats résonnent dans vos pratiques. N’hésitez pas à partager vos observations ou vos expériences dans les commentaires.

Pour aller plus loin : deux outils

Le NEF est un questionnaire parental visant l'appréciation de la place de la numératie dans l'environnement familial de l'enfant de 3 à 6 ans. Il a été développé à la lumière de la recherche actuelle. Une fiche descriptive complète permet à l'intervenant d'interpréter le questionnaire et suggère des pistes de discussion avec le parent. Deux versions sont incluses: québécoise et franco-européenne.

Le PDCM 3-8 est une évaluation critériée conçue pour les orthophonistes et les orthopédagogues. Permet de dresser le profil de l’enfant ou de l’élève et de guider la planification d’un projet thérapeutique axé sur les compétences précoces en mathématiques. Facile à prendre en main, grâce à son manuel détaillé, le PDCM 3-8 est une manière simple et rapide de constater si l'enfant avec des difficultés langagières présente aussi des difficultés en mathématiques.

Pour aller plus loin : deux conférences

"Stimuler les compétences précoces en mathématiques" est une mini-formation préenregistrée s'adressant à tous ceux et celles qui travaillent auprès d'enfants de 3 à 6 ans : orthophonistes, enseignant.e.s de maternelle, éducateur.rice.s, orthopédagogues. Les ingrédients actifs d'une stimulation précoce des compétences mathématiques y sont présentés : dépistage ; implication parentale ; dosage ; activités clés en main.

"Dans les mains du maçon, le mortier fait toute la différence" est une courte conférence dans laquelle j'explore, au moyen d’une analogie, les relations entre le langage et le développement des compétences mathématiques. L’apport des représentations concrètes et semi-concrètes ainsi que des gestes est abordé. S'adresse principalement aux enseignants et autres intervenants travaillant auprès d'élèves présentant des difficultés langagières, au secondaire.

Références

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